Resumo parcial do texto de CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1994.
TORNAR-SE LEITOR
O bom leitor não se faz por acaso. Quase sempre é formado na infância, antes mesmo de saber ler, através do contato com a literatura infantil e de experiências positivas no início da alfabetização. Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecânico, separado da compreensão, é um desastre que acontece todos os dias nas escolas. Estudar palavras soltas, sílabas isoladas e repetir sem fim exercícios de cópia, resulta em desinteresse e rejeição em relação à escrita.
Praticamente todo o trabalho de alfabetização em nossas escolas (seja qual for o método adotado) parte do pressuposto de que o importante é ensinar o mecanismo da decodificação, porque depois a compreensão virá automaticamente. Porém, esse pressuposto está errado. Antes mesmo de ensinar a decodificar as letras e sons é preciso mostrar ao aluno qual a importância de se ler e escrever através de exercícios e discussões que o intriguem e que façam sentido para ele.
Quando o ensino das primeiras letras é muito dissociado dos usos da leitura na vida social, muitas vezes o aluno conclui que se aprende a ler e escrever para passar de ano e para copiar os exercícios dados pela professora. No entanto, se a alfabetização for conduzida de forma a demonstrar que a leitura e a escrita têm função aqui e agora, e não apenas num futuro distante, é provável que o indivíduo se sinta mais motivado para o esforço que a aprendizagem exige.
TEXTO INACABADO
10.06.2010
4.20.2009
Sobre o novo acordo ortográfico
No final de 2008, foi assinada pelo presidente Lula a lei que põe em vigor, a partir de 2009, o novo acordo ortográfico da língua portuguesa. Este acordo prevê simples mudanças ortográficas que, na maioria dos casos, não interferem no significado das palavras, e sim na forma como elas serão escritas. Os chamados países lusófonos têm 4 anos para se adequarem completamente ao acordo, mas por enquanto muita polêmica tem se criado em torno das poucas mudanças sancionadas.
O novo acordo ortográfico tem um caráter normativo e visa à padronização do sistema ortográfico, e não a sua simplificação. A eliminação do uso de acentos, hífens e sinais diacríticos alteram uma pequena quantidade de palavras (+ ou – 0,5 delas) que precisam ser decoradas pelo usuário da língua se este quiser se adequar ao acordo. Para aqueles que não querem decorar listas de palavras, resta adquirir um razoável conhecimento da estrutura gramatical das mesmas para que, desse modo, possa aplicar as regras previstas no acordo.
A grande preocupação, no entanto, é com o caráter maniqueísta adotado pelas provas de concurso público, pela mídia e pela escola brasileira, que costumam dividir o mundo entre as forças do “bem” e as do “mal”. Isso pode levar essas instituições, sobretudo as provas de concurso, a aplicarem testes que condenem as formas antigas e queiram extrair do indivíduo testado um completo conhecimento das mudanças ainda em via de implementação, prejudicando aqueles que ainda não assimilaram as ínfimas mudanças ortográficas do novo acordo.
Espera-se que, com o tempo e com um pouco de bom senso daqueles que ensinam e veiculam a escrita do português brasileiro tanto nas escolas quanto na mídia, esse acordo se consolide da melhor maneira possível.
Um dos poucos pontos em que o acordo simplifica a ortografia é o que se refere ao trema, completamente eliminado nas palavras do português. Quanto ao hífen, parece que as regras tornaram a escrita mais complicada. Um acordo que almejasse a simplificação da escrita, obviamente, eliminaria todos os hífens, o que não tornaria palavras compostas -- seja por aglutinação ou justaposição -- menos compreensíveis. Assim, teríamos palavras como "super rápido", "ex presidente", "contra argumento", "luso brasileiro", "bem te vi", "guarda noturno" etc separadas, mas sem o hífen. Ou então, o que talvez seja um pouco radical (embora não menos pertinente e em consonância com uma escrita mais fonética), teríamos esses mesmos compostos justapostos ou aglutinados: "superrápido", "expresidente", "contrargumento", "lusobrasileiro", "benteví", "guardanoturno". Algo parecido com o processo de composição que ocorre no Alemão e em outras línguas anglo-saxônicas, em que vários morfemas se juntam para formarem novas palavras.
Mas no novo acordo ortográfico, em geral, as mudanças que envolvem o hífen estão relacionadas com palavras compostas por prefixo + radical, onde o hífen deixa de existir (extrassensível, contrarregra...).
As palavras compostas por dois radicais continuam com hífen (Amor-perfeito, curto-circuito...).
Com os acentos agudo e circunflexo ocorre algo parecido: o agudo cai em ditongos ei e oi de paroxítonas (ideia, paranoia), mas continua em todas as outras paroxítonas. O agudo também cai em pares homógrafos (para ‘prep.’ / para ‘verbo’; pelo ‘prep.’ / pelo ‘subst.’).O circunflexo cai em verbos na terceira pessoa do plural com vogais geminadas (veem 'ver'), mas continua na terceira pessoa do plural com vogal simples (vêm 'vir'). O circunflexo também cai em nomes com vogais geminadas (voo, enjoo).
O novo acordo ortográfico tem um caráter normativo e visa à padronização do sistema ortográfico, e não a sua simplificação. A eliminação do uso de acentos, hífens e sinais diacríticos alteram uma pequena quantidade de palavras (+ ou – 0,5 delas) que precisam ser decoradas pelo usuário da língua se este quiser se adequar ao acordo. Para aqueles que não querem decorar listas de palavras, resta adquirir um razoável conhecimento da estrutura gramatical das mesmas para que, desse modo, possa aplicar as regras previstas no acordo.
A grande preocupação, no entanto, é com o caráter maniqueísta adotado pelas provas de concurso público, pela mídia e pela escola brasileira, que costumam dividir o mundo entre as forças do “bem” e as do “mal”. Isso pode levar essas instituições, sobretudo as provas de concurso, a aplicarem testes que condenem as formas antigas e queiram extrair do indivíduo testado um completo conhecimento das mudanças ainda em via de implementação, prejudicando aqueles que ainda não assimilaram as ínfimas mudanças ortográficas do novo acordo.
Espera-se que, com o tempo e com um pouco de bom senso daqueles que ensinam e veiculam a escrita do português brasileiro tanto nas escolas quanto na mídia, esse acordo se consolide da melhor maneira possível.
Um dos poucos pontos em que o acordo simplifica a ortografia é o que se refere ao trema, completamente eliminado nas palavras do português. Quanto ao hífen, parece que as regras tornaram a escrita mais complicada. Um acordo que almejasse a simplificação da escrita, obviamente, eliminaria todos os hífens, o que não tornaria palavras compostas -- seja por aglutinação ou justaposição -- menos compreensíveis. Assim, teríamos palavras como "super rápido", "ex presidente", "contra argumento", "luso brasileiro", "bem te vi", "guarda noturno" etc separadas, mas sem o hífen. Ou então, o que talvez seja um pouco radical (embora não menos pertinente e em consonância com uma escrita mais fonética), teríamos esses mesmos compostos justapostos ou aglutinados: "superrápido", "expresidente", "contrargumento", "lusobrasileiro", "benteví", "guardanoturno". Algo parecido com o processo de composição que ocorre no Alemão e em outras línguas anglo-saxônicas, em que vários morfemas se juntam para formarem novas palavras.
Mas no novo acordo ortográfico, em geral, as mudanças que envolvem o hífen estão relacionadas com palavras compostas por prefixo + radical, onde o hífen deixa de existir (extrassensível, contrarregra...).
As palavras compostas por dois radicais continuam com hífen (Amor-perfeito, curto-circuito...).
Com os acentos agudo e circunflexo ocorre algo parecido: o agudo cai em ditongos ei e oi de paroxítonas (ideia, paranoia), mas continua em todas as outras paroxítonas. O agudo também cai em pares homógrafos (para ‘prep.’ / para ‘verbo’; pelo ‘prep.’ / pelo ‘subst.’).O circunflexo cai em verbos na terceira pessoa do plural com vogais geminadas (veem 'ver'), mas continua na terceira pessoa do plural com vogal simples (vêm 'vir'). O circunflexo também cai em nomes com vogais geminadas (voo, enjoo).
3.01.2009
Alfabetização e linguística
A seguir, publicarei uma série de textos resumidos e integrais, de pesquisadores da alfabetização, com o intuito de refletir e discutir o processo de aquisição da língua escrita na escola.
AS CAPACIDADES NECESSÁRIAS PARA A ALFABETIZAÇÃO – Resumo parcial de LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987.
Primeiramente, o alfabetizando precisa saber o que são símbolos; já que terá que decodificar os risquinhos pretos que estarão sobre o papel branco. Além de saber o que são símbolos, o alfabetizando precisa interiorizar a idéia de que a relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é inteiramente arbitrária, i.e., a razão da forma de um símbolo não está nas características da coisa simbolizada.
Em seguida, o aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um dos risquinhos pretos vale como símbolo de um som da fala. Assim, ele deve discriminar as formas das letras, o que exigirá do mesmo um extremo refinamento em sua percepção, visto que as letras do nosso alfabeto têm formas bastante semelhantes. É preciso mostrá-lo que, ao contrário dos objetos utilizados no cotidiano, os símbolos que representam os sons da fala (letras) mudam de significado ao mudarem de lado ou posição. São sutis as diferenças que determinam a distinção entre as letras do alfabeto. A criança precisa levar em conta estas percepções finas para aprender a ler.
Depois, o aprendiz precisa saber ouvir diferenças lingüisticamente relevantes entre os sons da fala, de modo que se possa escolher a letra certa para a simbolização de cada um dos sons. Deste modo, ele terá a capacidade de perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de distingui-las conscientemente umas das outras.
Mas a escrita contém ainda outras idéias escondidas.
A corrente de sons que emitimos ao falar é a representação de um sentido, de um conteúdo mental. Certas seqüências de unidades de som correspondem a unidades de sentido, ou conceitos. As palavras são acasalamentos de som e sentido que utilizamos como tijolos na expressão de nossos pensamentos, por isso, faz-se necessário o isolamento, na corrente da fala, das unidades que são palavras, pois essas unidades é que deverão ser escritas entre dois espaços em branco. O alfabetizando precisa, então, captar o conceito de palavra. O tipo de dificuldade na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas vezes, é a falta de separação onde há uma fronteira vocabular; o contrário disso: a colocação de um espaço onde não há fronteira é mais raro.
O importante, na idéia da unidade palavra, é que ela é o cerne da relação simbólica essencial contida numa mensagem lingüística: a relação entre conceitos, seqüências de sons da fala e representação gráfica destes dois primeiros itens.
A necessidade de reconhecer a unidade sentença, que é representada começando por letra maiúscula e terminando com ponto se fará útil mais adiante
A compreensão da organização espacial da página, em nosso sistema de escrita, também precisa ser estabelecida: a idéia de que a ordem significativa das letras é da esquerda para a direita na linha, e que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo na página. Isto mostrará ao aluno que a maneira de olhar a página de um texto escrito é muito diferente da maneira de olhar uma figura ou uma fotografia.
O CULTIVO DAS CAPACIDADES QUE PERMITEM OS SABERES BÁSICOS PARA A ALFABETIZAÇÃO
Para solucionar o problema da idéia de símbolo, trazer para a escola diversos exemplos de símbolos.
Para solucionar o problema da discriminação das formas das letras, propor exercícios de desenho de pequenas formas geométricas em várias posições, desenhando-as em seqüência, de modo que preencham várias páginas e exercitem a coordenação motora do aluno. Também é importante mostrá-lo como segurar o lápis, dispor o papel na mesa e sentar-se adequadamente. Cultivar a boa técnica na escrita é um valor que merece estar sempre na moda.
Para solucionar o problema da discriminação dos sons da fala, criar listas de palavras que começam com o mesmo som, de palavras que rimam; cantar canções que apresentam repetições de sílabas; brincar de telefone sem fio etc.
Para solucionar o problema da conscientização da unidade palavra, dizer o nome dos objetos que estiverem à vista, aprender palavras novas, localizar uma mesma palavra em duas posições diferentes ou em sentenças diferentes e, por último, e talvez o mais importante: contar quantas palavras há numa expressão.
Para solucionar o problema da organização da página escrita, brincar de ler, fazer com que o aprendiz memorize pequenos textos e os recite apontando para as palavras correspondentes à medida que a recitação vai prosseguindo, dar ao aprendiz a liberdade de criar suas próprias histórias etc.
A ALFABETIZAÇÃO
É preciso fazer com que o aprendiz compreenda que existe uma relação de simbolização entre as letras e os sons da fala: os segmentos gráficos representam segmentos de som. Em seguida, fazê-lo captar a idéia de que cada letra é símbolo de um som e cada som é simbolizado por uma letra.
A princípio, esta noção de que o casamento entre som e letra é perfeitamente monogâmico é suficiente. Mas será necessária, posteriormente, a revelação dos casamentos poligâmicos, poliândricos, das rivalidades e dos abandonos existentes entre sons e letras.
O modelo ideal do sistema alfabético é o de que cada letra corresponda a um som e vice-versa, mas essa relação ideal só se revela em alguns poucos casos. Este modelo pode ser comparado ao casamento monogâmico, já que é constituído por correspondências biunívocas como as seguintes:
p = /p/ b = /b/ t = /t/ d = /d/ f = /f/ v = /v/ a = /a/.
Já os casamentos poligâmico e poliândrico são aqueles em que um som pode ser representado por várias letras e uma letra pode ser representar vários sons, respectivamente.
Comecemos com a exposição de sons casados com letras diferentes segundo a sua posição. O som da vogal /i/, se a mesma estiver numa posição de sílaba acentuada, será grafada com a letra “i” (vida). Se o som da vogal /i/ estiver numa posição átona no final da palavra, será grafada com a letra “e” (morte). O mesmo acontece com o som da vogal /u/, que se estiver em posição acentuada, será grafada com a letra “u” (uva). Caso ela esteja em posição átona e no final da palavra, será grafada com a letra “o” (mato). A letra “l” deve ser pronunciada com o som de uma consoante lateral se se encontra antes de uma vogal (Lua). Mas em posição final de palavra ou diante de uma consoante, a letra “l” corresponde ao som da vogal /u/ (Sol, solto).
No dialeto carioca a correspondência não-biunívoca do som para a letra acontece com a ditongação das vogais tônicas localizadas na última sílaba de uma palavra, antes de uma consoante [s]; exemplos: [ra’paiz] para “rapaz”, [‘peiz] para “pés”, [‘luiz] para “luz”. No dialeto paulista encontra-se ditongações em ambientes não-finais; exemplos: [meizmo] para “mesmo”, [roizto] para “rosto” etc.
Assim, o alfabetizando se acha coerente ao supor que o som [i] corresponde sempre à letra “i”, e que o som [u] corresponde sempre à letra “u”. Por isso, escreverá “vali” para “vale”, “morti” para “morte”, “matu” para “mato”, “pegu” para “pego”, “peis” para “pés”. Indo da letra para o som, ele supõe que a letra “l” transcreve sempre e somente o som [l]. Então por que escrever com o “l” final as palavras “sal” e “anzol”, se é com [u] final que elas são pronunciadas? Com essa lógica, o principiante da escrita escreve “sau” e “anzou”.
Fatalmente, o alfabetizando com capacidade de observação e de crítica fará perguntas do tipo:
─ Professor, se eu falo [peiz] por que é errado escrever “peis”?
─ Eu falo [matu] e não [mato]. Devia ser “matu” a escrita certa.
─ [pau] e [sau] se falam igualzinho. Por que se escrevem “pau” e “sal”?
O professor deve estar apto a explicar que a posição precisa ser levada em conta para a correspondência entre sons e letras. Assim, no fim das palavras é a letra “o” que transcreve o som [u], e a letra “e” transcreve o som [i]. Em relação ao fim de sílabas, ocorreu uma mudança de pronúncia do “l”, e por isso pronunciamos como [u] essa partezinha da palavra que nossos antepassados pronunciavam como [l]. É por isso que dizemos [sau] e não [sal]. Mas, preste atenção, nós falamos [saleiro]. Eis o “l” de volta.
A concorrência, em que duas letras estão aptas a representar o mesmo som no mesmo lugar e não em lugares diferentes, é o tipo de relação mais difícil entre sons e letras. É o caso das letras “s” e “z”, que são usadas, ora uma, ora outra, para representar o mesmo som de [z] entre duas vogais. Temos “mesa”, mas também “reza”; “azar”, “casar” etc. Do mesmo tipo é a rivalidade entre “c”, “ç” e “ss”, usado entre vogais para representar sempre o mesmo som [s]: “posseiro” e “roceiro”; “assento” e “acento”; “passo” e “paço”; “cassado e “caçado”. Da mesma maneira o “ch” e o “x” competem para representar o som da fricativa palatal surda: “taxa” e “tacha”. E o “g” e o “j” rivalizam para representar a fricativa palatal sonora: “jeito”, “gente”, “sujeira”, “bagageiro”.
Esse caso é o mais difícil para a aprendizagem da língua escrita. Aqui, não há qualquer princípio fônico que possa guiar quem escreve na opção entre as letras concorrentes. Nesses casos, a única maneira de descobrir a letra que representa dado som numa palavra na língua escrita é recorrer a um dicionário e decorar, aprendendo a grafia das palavras, uma a uma, guardando-as na memória. Depois, veremos como grande parte dessas opções que são arbitrárias como representação de fatos fonéticos perdem essa arbitrariedade quando a estrutura morfológica das palavras é levada em conta.
COMO SISTEMATIZAR AS COMPLICADAS RELAÇÕES ENTRE SONS E LETRAS
Façamos, primeiramente, uma subdivisão dos tipos de relação existentes em nossa língua entre sons da fala e letras do alfabeto.
· Relação de um para um: cada letra com seu som, cada som com sua letra;
· Relação de um para mais de um, determinadas a partir da posição: cada letra com um som numa dada posição, cada som com uma letra numa dada posição;
· Relações de concorrência: mais de uma letra para o mesmo som na mesma posição.
No primeiro caso, a motivação fonética entre a relação simbólica é perfeita.
No segundo caso, a motivação fonética vem combinada com a consideração da posição e no terceiro caso, a motivação fonética da opção entre as letras está perdida. Há nesse percurso uma gradação de facilidade na aprendizagem das letras.
A PRIMEIRA ETAPA DA ALFABETIZAÇÃO: A TEORIA DO CASAMENTO MONOGÂMICO ENTRE SONS E LETRAS
O primeiro grande progresso na aprendizagem dá-se quando o alfabetizando atina com a idéia de que há, na escrita, representação de sons por letras. Então, começar-se-á o ensino seguindo esta primeira etapa mais naturalmente assimilável ao aprendiz. É necessário deixá-lo explorar, por um curto espaço de tempo, a hipótese de que cada som tem sua letra e cada letra tem seu som. Para isso, fornecer-lhe material de exercitação que não entre em contradição com a hipótese construída em sua cabeça. Com esse material, formar as primeiras palavras e frases dos exercícios, inventar versinhos, musiquinhas, brincar com sílabas desprovidas de sentido, criar ritmos alternando as consoantes, tomar melodias conhecidas e cantarolá-las, inventar jogos de palavras-cruzadas etc.
Num segundo momento da nossa primeira etapa, permitiríamos a entrada das letras “s”, “m”, “n”, “l”, mas apenas em seus contextos mais gerais e em seus valores fonéticos mais típicos. Assim, a letra “l” entraria em início de sílaba e como consoante lateral (lava, lua, lona). A letra “s” entraria somente em início de palavras. As letras “m” e “n” entrariam no início das silabas e, por fim, as letras “e” e “o” somente apareceriam quando acentuadas, para não soarem [i] e [u].
Se as letras “indesejadas” forçarem sua entrada, será preciso explicar que essas letras podem, às vezes, ter outros sons quando colocadas em outras posições.
A SEGUNDA ETAPA DA ALFABETIZAÇÃO: A TEORIA DA POLIGAMIA COM RESTRIÇÕES DE POSIÇÃO
Ajudar-se-á o aprendiz a observar que há palavras em que o som da letra “l” não é [l] e sim [u], que há posição em que o som da letra “o” será [u] e o som da letra “e” será [i]; que a letra “r” corresponde a um som forte em início de palavra e a um som brando quando colocada entre duas vogais.
Realizar atividades de pesquisa utilizando jornais, revistas, embalagens impressas, folha de papel grande, tesoura e cola propondo o seguinte:
Em “lua” e “sala” a letra “l” tem um som, já em “sol” e em “papel” ela tem outro som. Recortar todas as palavras que possuem a letra “l” como consoante lateral e colá-las num lado da folha; depois, recortar todas as palavras em que o “l” tem som de [u] e colá-las no outro lado da folha. O mesmo será feito com a letra “c” que tem som igual ao da palavra “cinco” e o “c” que tem o som igual ao da palavra “casa”. Depois, faremos a mesma coisa com o “e” com som de [i] e com o “e” com som de [e]; com o “o” com som de [u] e o “o” com som de [o]. Também é conveniente que se alterne: que letras servem para representar o som de [g]? A letra “g”, se estiver na frente de “a”, “o”, “u” e o dígrafo “gu” se estiver na frente de “e” e “i”; na frente de “e” ou “i”, apenas, a letra “g” equivale ao som [3]. O som [ão] pode ser representado na escrita por “ão” como em “balão”, ou então por “am” como em “falam”. Colar todos esses exemplos separados no cartaz.
O erro de leitura característico do alfabetizando que encalhou na idéia da monogamia entre sons e letras é a pronúncia artificial das palavras, com a escansão de letra. Os erros de escrita característicos dos alfabetizandos que ainda se encontram na etapa monogâmica, é escreverem a palavra exatamente como a pronunciam foneticamente. A lógica desses erros é sempre a mesma: falta a aprendizagem das restrições que a posição na palavra impõe à distribuição das letras e dos sons.
A transição entre a primeira e a segunda etapa de alfabetização está completa quando o alfabetizando não comete mais erros que demonstram o desconhecimento das restrições de ocorrência das letras conforme a posição na palavra.
A TERCEIRA ETAPA: AS PARTES ARBITRÁRIAS DO SISTEMA
Quando mais de uma letra pode, na mesma posição, representar o mesmo som, a opção pela letra correta em uma palavra é, em termos fonológicos, inteiramente arbitrária. “Rosa” poderia igualmente ser aceita com “z”; “exame” poderia ser escrita com “s” ou com ”z”, e, “hora” tem “h”, mas “ora” não, apesar da identidade fonética.
O alfabetizador pode oferecer aos perguntadores as respostas corretas às perguntas que lhe são feitas. Assim, se o aluno perguntar por que “sino” começa com “s” e “cinco”, com “c”, o professor deverá responder que há casos, na nossa língua, em que duas letras diferentes representam o mesmo som. Em segundo lugar, o alfabetizador pode conduzir o alfabetizando, organizadamente, a saber exatamente quais são os contextos em que duas ou mais letras concorrem na representação de um mesmo som. Através de um método de pesquisa, com papel grande, cola, tesoura e muito material impresso, vamos repartir, segundo suas diversas representações ortográficas, todas as palavras pronunciadas com o som [s] no meio de duas vogais, como em “coisa”. Resultado: um cartaz tripartido, uma coluna com “coisa”, “casa”, “rosa”, “asilo”, “resumo”, “usar”... uma coluna com ”azul”, “azar”, “cozinha”, “cozido”, “rezando”, “azeite”... uma coluna com “exame”, “exato”, “exemplo”, “exército”, “exercício”...
Outro procedimento que se pode adotar para ajudar a fixação desse tipo de conhecimento é depreender palavras de letras de músicas ou de poemas conhecidos (tudo oralmente, é claro), procurando saber com que letras essa palavra é representada na escrita.
Finalmente, o professor não deve dar muita importância a erros de escrita dessa espécie. Gradativamente, com a prática da leitura e da escrita, tais erros diminuirão. A preocupação com a ortografia não deve crescer a ponto de inibir a expressão escrita da criança.
VARIAÇÃO DIALETAL E ARBITRARIEDADES NAS RELAÇÕES ENTRE SONS E LETRAS
As partes do sistema da convenção ortográfica que têm relação arbitrária com os sons da fala variam de dialeto a dialeto. Como exemplo, podemos citar uma comunidade lingüística que mudou o [ l ] em fim de sílaba para [u] e que terá de tomar uma decisão fonologicamente arbitrária, no que diz respeito à escrita de uma palavra com “u” ou com ”l” nessa posição. Entretanto, se a comunidade não participou dessa mudança, e ainda distingue as duas unidades de som, a aprendizagem da ortografia de palavras desse gênero não trará problemas. Do mesmo modo, se você pronuncia “pêra” e “feira” sem fazer diferença entre o som correspondente ao “e” da primeira palavra e ao som correspondente ao “ei” da segunda, será preciso decorar que “pêra”, “cera” e “bandeja” se escrevem com “e”, enquanto “feira”, “beira” e “beija” se escrevem com “ei”. Mas se o dialeto ainda mantém a diferença entre as duas unidades de som, basta registrar sua pronúncia, ao escrever.
As pronúncias tidas como “defeituosas” devem ser corrigidas através do trabalho com cartazes. Assim, faremos cartazes de estudo do som [r] depois de uma consoante. Temos que, n’alguns dialetos, o som [r] aparece escrito com a letra “l” e, noutros, o som [r] aparece escrito com a letra “r”. “Clima”, “aclamação”, “atleta”, “aflito” para um lado do cartaz, pois são “l” que podem ser pronunciados como [r]. “Prova”, “cruz”, “frango”, “atrocidade” para o outro lado do cartaz, pois são “r” que se pronunciam como [r]. Em nossa fala, também há morfemas zeros que exigem alguma letra na escrita. Então, [operáro], [saláro], [armáro], [comérço] num lado do cartaz; e “operário”, “salário”, “armário”, “comércio” no outro.
A QUARTA ETAPA: UM POUCO DE MORFOLOGIA
Ao se perceber as regularidades ligadas à morfologia das palavras, reconhecendo sufixos derivacionais que são sempre os mesmos numa determinada classe de palavras, o aluno terá mais facilidade em acertar a escrita da palavra. “Beleza”, por exemplo, é escrita com “z” numa posição de concorrência com “s”. Pelo som, portanto, poderíamos escrever “belesa”. Entretanto, o sulfixo “eza” é comum na língua: “belo” – “beleza”, “mole” – “moleza”, “pobre” – “pobreza”, “rico” – “riqueza”, “certo” – “certeza”, “grande” – “grandeza”, sendo que esse sufixo transforma adjetivos em substantivos. Economizar-se-á muito a memória prestando-se atenção aos sufixos que entram na formação das palavras.
AS CAPACIDADES NECESSÁRIAS PARA A ALFABETIZAÇÃO – Resumo parcial de LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987.
Primeiramente, o alfabetizando precisa saber o que são símbolos; já que terá que decodificar os risquinhos pretos que estarão sobre o papel branco. Além de saber o que são símbolos, o alfabetizando precisa interiorizar a idéia de que a relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é inteiramente arbitrária, i.e., a razão da forma de um símbolo não está nas características da coisa simbolizada.
Em seguida, o aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um dos risquinhos pretos vale como símbolo de um som da fala. Assim, ele deve discriminar as formas das letras, o que exigirá do mesmo um extremo refinamento em sua percepção, visto que as letras do nosso alfabeto têm formas bastante semelhantes. É preciso mostrá-lo que, ao contrário dos objetos utilizados no cotidiano, os símbolos que representam os sons da fala (letras) mudam de significado ao mudarem de lado ou posição. São sutis as diferenças que determinam a distinção entre as letras do alfabeto. A criança precisa levar em conta estas percepções finas para aprender a ler.
Depois, o aprendiz precisa saber ouvir diferenças lingüisticamente relevantes entre os sons da fala, de modo que se possa escolher a letra certa para a simbolização de cada um dos sons. Deste modo, ele terá a capacidade de perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de distingui-las conscientemente umas das outras.
Mas a escrita contém ainda outras idéias escondidas.
A corrente de sons que emitimos ao falar é a representação de um sentido, de um conteúdo mental. Certas seqüências de unidades de som correspondem a unidades de sentido, ou conceitos. As palavras são acasalamentos de som e sentido que utilizamos como tijolos na expressão de nossos pensamentos, por isso, faz-se necessário o isolamento, na corrente da fala, das unidades que são palavras, pois essas unidades é que deverão ser escritas entre dois espaços em branco. O alfabetizando precisa, então, captar o conceito de palavra. O tipo de dificuldade na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas vezes, é a falta de separação onde há uma fronteira vocabular; o contrário disso: a colocação de um espaço onde não há fronteira é mais raro.
O importante, na idéia da unidade palavra, é que ela é o cerne da relação simbólica essencial contida numa mensagem lingüística: a relação entre conceitos, seqüências de sons da fala e representação gráfica destes dois primeiros itens.
A necessidade de reconhecer a unidade sentença, que é representada começando por letra maiúscula e terminando com ponto se fará útil mais adiante
A compreensão da organização espacial da página, em nosso sistema de escrita, também precisa ser estabelecida: a idéia de que a ordem significativa das letras é da esquerda para a direita na linha, e que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo na página. Isto mostrará ao aluno que a maneira de olhar a página de um texto escrito é muito diferente da maneira de olhar uma figura ou uma fotografia.
O CULTIVO DAS CAPACIDADES QUE PERMITEM OS SABERES BÁSICOS PARA A ALFABETIZAÇÃO
Para solucionar o problema da idéia de símbolo, trazer para a escola diversos exemplos de símbolos.
Para solucionar o problema da discriminação das formas das letras, propor exercícios de desenho de pequenas formas geométricas em várias posições, desenhando-as em seqüência, de modo que preencham várias páginas e exercitem a coordenação motora do aluno. Também é importante mostrá-lo como segurar o lápis, dispor o papel na mesa e sentar-se adequadamente. Cultivar a boa técnica na escrita é um valor que merece estar sempre na moda.
Para solucionar o problema da discriminação dos sons da fala, criar listas de palavras que começam com o mesmo som, de palavras que rimam; cantar canções que apresentam repetições de sílabas; brincar de telefone sem fio etc.
Para solucionar o problema da conscientização da unidade palavra, dizer o nome dos objetos que estiverem à vista, aprender palavras novas, localizar uma mesma palavra em duas posições diferentes ou em sentenças diferentes e, por último, e talvez o mais importante: contar quantas palavras há numa expressão.
Para solucionar o problema da organização da página escrita, brincar de ler, fazer com que o aprendiz memorize pequenos textos e os recite apontando para as palavras correspondentes à medida que a recitação vai prosseguindo, dar ao aprendiz a liberdade de criar suas próprias histórias etc.
A ALFABETIZAÇÃO
É preciso fazer com que o aprendiz compreenda que existe uma relação de simbolização entre as letras e os sons da fala: os segmentos gráficos representam segmentos de som. Em seguida, fazê-lo captar a idéia de que cada letra é símbolo de um som e cada som é simbolizado por uma letra.
A princípio, esta noção de que o casamento entre som e letra é perfeitamente monogâmico é suficiente. Mas será necessária, posteriormente, a revelação dos casamentos poligâmicos, poliândricos, das rivalidades e dos abandonos existentes entre sons e letras.
O modelo ideal do sistema alfabético é o de que cada letra corresponda a um som e vice-versa, mas essa relação ideal só se revela em alguns poucos casos. Este modelo pode ser comparado ao casamento monogâmico, já que é constituído por correspondências biunívocas como as seguintes:
p = /p/ b = /b/ t = /t/ d = /d/ f = /f/ v = /v/ a = /a/.
Já os casamentos poligâmico e poliândrico são aqueles em que um som pode ser representado por várias letras e uma letra pode ser representar vários sons, respectivamente.
Comecemos com a exposição de sons casados com letras diferentes segundo a sua posição. O som da vogal /i/, se a mesma estiver numa posição de sílaba acentuada, será grafada com a letra “i” (vida). Se o som da vogal /i/ estiver numa posição átona no final da palavra, será grafada com a letra “e” (morte). O mesmo acontece com o som da vogal /u/, que se estiver em posição acentuada, será grafada com a letra “u” (uva). Caso ela esteja em posição átona e no final da palavra, será grafada com a letra “o” (mato). A letra “l” deve ser pronunciada com o som de uma consoante lateral se se encontra antes de uma vogal (Lua). Mas em posição final de palavra ou diante de uma consoante, a letra “l” corresponde ao som da vogal /u/ (Sol, solto).
No dialeto carioca a correspondência não-biunívoca do som para a letra acontece com a ditongação das vogais tônicas localizadas na última sílaba de uma palavra, antes de uma consoante [s]; exemplos: [ra’paiz] para “rapaz”, [‘peiz] para “pés”, [‘luiz] para “luz”. No dialeto paulista encontra-se ditongações em ambientes não-finais; exemplos: [meizmo] para “mesmo”, [roizto] para “rosto” etc.
Assim, o alfabetizando se acha coerente ao supor que o som [i] corresponde sempre à letra “i”, e que o som [u] corresponde sempre à letra “u”. Por isso, escreverá “vali” para “vale”, “morti” para “morte”, “matu” para “mato”, “pegu” para “pego”, “peis” para “pés”. Indo da letra para o som, ele supõe que a letra “l” transcreve sempre e somente o som [l]. Então por que escrever com o “l” final as palavras “sal” e “anzol”, se é com [u] final que elas são pronunciadas? Com essa lógica, o principiante da escrita escreve “sau” e “anzou”.
Fatalmente, o alfabetizando com capacidade de observação e de crítica fará perguntas do tipo:
─ Professor, se eu falo [peiz] por que é errado escrever “peis”?
─ Eu falo [matu] e não [mato]. Devia ser “matu” a escrita certa.
─ [pau] e [sau] se falam igualzinho. Por que se escrevem “pau” e “sal”?
O professor deve estar apto a explicar que a posição precisa ser levada em conta para a correspondência entre sons e letras. Assim, no fim das palavras é a letra “o” que transcreve o som [u], e a letra “e” transcreve o som [i]. Em relação ao fim de sílabas, ocorreu uma mudança de pronúncia do “l”, e por isso pronunciamos como [u] essa partezinha da palavra que nossos antepassados pronunciavam como [l]. É por isso que dizemos [sau] e não [sal]. Mas, preste atenção, nós falamos [saleiro]. Eis o “l” de volta.
A concorrência, em que duas letras estão aptas a representar o mesmo som no mesmo lugar e não em lugares diferentes, é o tipo de relação mais difícil entre sons e letras. É o caso das letras “s” e “z”, que são usadas, ora uma, ora outra, para representar o mesmo som de [z] entre duas vogais. Temos “mesa”, mas também “reza”; “azar”, “casar” etc. Do mesmo tipo é a rivalidade entre “c”, “ç” e “ss”, usado entre vogais para representar sempre o mesmo som [s]: “posseiro” e “roceiro”; “assento” e “acento”; “passo” e “paço”; “cassado e “caçado”. Da mesma maneira o “ch” e o “x” competem para representar o som da fricativa palatal surda: “taxa” e “tacha”. E o “g” e o “j” rivalizam para representar a fricativa palatal sonora: “jeito”, “gente”, “sujeira”, “bagageiro”.
Esse caso é o mais difícil para a aprendizagem da língua escrita. Aqui, não há qualquer princípio fônico que possa guiar quem escreve na opção entre as letras concorrentes. Nesses casos, a única maneira de descobrir a letra que representa dado som numa palavra na língua escrita é recorrer a um dicionário e decorar, aprendendo a grafia das palavras, uma a uma, guardando-as na memória. Depois, veremos como grande parte dessas opções que são arbitrárias como representação de fatos fonéticos perdem essa arbitrariedade quando a estrutura morfológica das palavras é levada em conta.
COMO SISTEMATIZAR AS COMPLICADAS RELAÇÕES ENTRE SONS E LETRAS
Façamos, primeiramente, uma subdivisão dos tipos de relação existentes em nossa língua entre sons da fala e letras do alfabeto.
· Relação de um para um: cada letra com seu som, cada som com sua letra;
· Relação de um para mais de um, determinadas a partir da posição: cada letra com um som numa dada posição, cada som com uma letra numa dada posição;
· Relações de concorrência: mais de uma letra para o mesmo som na mesma posição.
No primeiro caso, a motivação fonética entre a relação simbólica é perfeita.
No segundo caso, a motivação fonética vem combinada com a consideração da posição e no terceiro caso, a motivação fonética da opção entre as letras está perdida. Há nesse percurso uma gradação de facilidade na aprendizagem das letras.
A PRIMEIRA ETAPA DA ALFABETIZAÇÃO: A TEORIA DO CASAMENTO MONOGÂMICO ENTRE SONS E LETRAS
O primeiro grande progresso na aprendizagem dá-se quando o alfabetizando atina com a idéia de que há, na escrita, representação de sons por letras. Então, começar-se-á o ensino seguindo esta primeira etapa mais naturalmente assimilável ao aprendiz. É necessário deixá-lo explorar, por um curto espaço de tempo, a hipótese de que cada som tem sua letra e cada letra tem seu som. Para isso, fornecer-lhe material de exercitação que não entre em contradição com a hipótese construída em sua cabeça. Com esse material, formar as primeiras palavras e frases dos exercícios, inventar versinhos, musiquinhas, brincar com sílabas desprovidas de sentido, criar ritmos alternando as consoantes, tomar melodias conhecidas e cantarolá-las, inventar jogos de palavras-cruzadas etc.
Num segundo momento da nossa primeira etapa, permitiríamos a entrada das letras “s”, “m”, “n”, “l”, mas apenas em seus contextos mais gerais e em seus valores fonéticos mais típicos. Assim, a letra “l” entraria em início de sílaba e como consoante lateral (lava, lua, lona). A letra “s” entraria somente em início de palavras. As letras “m” e “n” entrariam no início das silabas e, por fim, as letras “e” e “o” somente apareceriam quando acentuadas, para não soarem [i] e [u].
Se as letras “indesejadas” forçarem sua entrada, será preciso explicar que essas letras podem, às vezes, ter outros sons quando colocadas em outras posições.
A SEGUNDA ETAPA DA ALFABETIZAÇÃO: A TEORIA DA POLIGAMIA COM RESTRIÇÕES DE POSIÇÃO
Ajudar-se-á o aprendiz a observar que há palavras em que o som da letra “l” não é [l] e sim [u], que há posição em que o som da letra “o” será [u] e o som da letra “e” será [i]; que a letra “r” corresponde a um som forte em início de palavra e a um som brando quando colocada entre duas vogais.
Realizar atividades de pesquisa utilizando jornais, revistas, embalagens impressas, folha de papel grande, tesoura e cola propondo o seguinte:
Em “lua” e “sala” a letra “l” tem um som, já em “sol” e em “papel” ela tem outro som. Recortar todas as palavras que possuem a letra “l” como consoante lateral e colá-las num lado da folha; depois, recortar todas as palavras em que o “l” tem som de [u] e colá-las no outro lado da folha. O mesmo será feito com a letra “c” que tem som igual ao da palavra “cinco” e o “c” que tem o som igual ao da palavra “casa”. Depois, faremos a mesma coisa com o “e” com som de [i] e com o “e” com som de [e]; com o “o” com som de [u] e o “o” com som de [o]. Também é conveniente que se alterne: que letras servem para representar o som de [g]? A letra “g”, se estiver na frente de “a”, “o”, “u” e o dígrafo “gu” se estiver na frente de “e” e “i”; na frente de “e” ou “i”, apenas, a letra “g” equivale ao som [3]. O som [ão] pode ser representado na escrita por “ão” como em “balão”, ou então por “am” como em “falam”. Colar todos esses exemplos separados no cartaz.
O erro de leitura característico do alfabetizando que encalhou na idéia da monogamia entre sons e letras é a pronúncia artificial das palavras, com a escansão de letra. Os erros de escrita característicos dos alfabetizandos que ainda se encontram na etapa monogâmica, é escreverem a palavra exatamente como a pronunciam foneticamente. A lógica desses erros é sempre a mesma: falta a aprendizagem das restrições que a posição na palavra impõe à distribuição das letras e dos sons.
A transição entre a primeira e a segunda etapa de alfabetização está completa quando o alfabetizando não comete mais erros que demonstram o desconhecimento das restrições de ocorrência das letras conforme a posição na palavra.
A TERCEIRA ETAPA: AS PARTES ARBITRÁRIAS DO SISTEMA
Quando mais de uma letra pode, na mesma posição, representar o mesmo som, a opção pela letra correta em uma palavra é, em termos fonológicos, inteiramente arbitrária. “Rosa” poderia igualmente ser aceita com “z”; “exame” poderia ser escrita com “s” ou com ”z”, e, “hora” tem “h”, mas “ora” não, apesar da identidade fonética.
O alfabetizador pode oferecer aos perguntadores as respostas corretas às perguntas que lhe são feitas. Assim, se o aluno perguntar por que “sino” começa com “s” e “cinco”, com “c”, o professor deverá responder que há casos, na nossa língua, em que duas letras diferentes representam o mesmo som. Em segundo lugar, o alfabetizador pode conduzir o alfabetizando, organizadamente, a saber exatamente quais são os contextos em que duas ou mais letras concorrem na representação de um mesmo som. Através de um método de pesquisa, com papel grande, cola, tesoura e muito material impresso, vamos repartir, segundo suas diversas representações ortográficas, todas as palavras pronunciadas com o som [s] no meio de duas vogais, como em “coisa”. Resultado: um cartaz tripartido, uma coluna com “coisa”, “casa”, “rosa”, “asilo”, “resumo”, “usar”... uma coluna com ”azul”, “azar”, “cozinha”, “cozido”, “rezando”, “azeite”... uma coluna com “exame”, “exato”, “exemplo”, “exército”, “exercício”...
Outro procedimento que se pode adotar para ajudar a fixação desse tipo de conhecimento é depreender palavras de letras de músicas ou de poemas conhecidos (tudo oralmente, é claro), procurando saber com que letras essa palavra é representada na escrita.
Finalmente, o professor não deve dar muita importância a erros de escrita dessa espécie. Gradativamente, com a prática da leitura e da escrita, tais erros diminuirão. A preocupação com a ortografia não deve crescer a ponto de inibir a expressão escrita da criança.
VARIAÇÃO DIALETAL E ARBITRARIEDADES NAS RELAÇÕES ENTRE SONS E LETRAS
As partes do sistema da convenção ortográfica que têm relação arbitrária com os sons da fala variam de dialeto a dialeto. Como exemplo, podemos citar uma comunidade lingüística que mudou o [ l ] em fim de sílaba para [u] e que terá de tomar uma decisão fonologicamente arbitrária, no que diz respeito à escrita de uma palavra com “u” ou com ”l” nessa posição. Entretanto, se a comunidade não participou dessa mudança, e ainda distingue as duas unidades de som, a aprendizagem da ortografia de palavras desse gênero não trará problemas. Do mesmo modo, se você pronuncia “pêra” e “feira” sem fazer diferença entre o som correspondente ao “e” da primeira palavra e ao som correspondente ao “ei” da segunda, será preciso decorar que “pêra”, “cera” e “bandeja” se escrevem com “e”, enquanto “feira”, “beira” e “beija” se escrevem com “ei”. Mas se o dialeto ainda mantém a diferença entre as duas unidades de som, basta registrar sua pronúncia, ao escrever.
As pronúncias tidas como “defeituosas” devem ser corrigidas através do trabalho com cartazes. Assim, faremos cartazes de estudo do som [r] depois de uma consoante. Temos que, n’alguns dialetos, o som [r] aparece escrito com a letra “l” e, noutros, o som [r] aparece escrito com a letra “r”. “Clima”, “aclamação”, “atleta”, “aflito” para um lado do cartaz, pois são “l” que podem ser pronunciados como [r]. “Prova”, “cruz”, “frango”, “atrocidade” para o outro lado do cartaz, pois são “r” que se pronunciam como [r]. Em nossa fala, também há morfemas zeros que exigem alguma letra na escrita. Então, [operáro], [saláro], [armáro], [comérço] num lado do cartaz; e “operário”, “salário”, “armário”, “comércio” no outro.
A QUARTA ETAPA: UM POUCO DE MORFOLOGIA
Ao se perceber as regularidades ligadas à morfologia das palavras, reconhecendo sufixos derivacionais que são sempre os mesmos numa determinada classe de palavras, o aluno terá mais facilidade em acertar a escrita da palavra. “Beleza”, por exemplo, é escrita com “z” numa posição de concorrência com “s”. Pelo som, portanto, poderíamos escrever “belesa”. Entretanto, o sulfixo “eza” é comum na língua: “belo” – “beleza”, “mole” – “moleza”, “pobre” – “pobreza”, “rico” – “riqueza”, “certo” – “certeza”, “grande” – “grandeza”, sendo que esse sufixo transforma adjetivos em substantivos. Economizar-se-á muito a memória prestando-se atenção aos sufixos que entram na formação das palavras.
2.10.2009
O ensino da Língua Portuguesa do Brasil
Este ensaio tem como objetivo apresentar formas possíveis e coerentes de conduzir o ensino escolar de língua portuguesa do Brasil nos níveis fundamental II e médio, visando oferecer ao educando uma formação linguística reflexiva e crítica; compatível com a realidade social, cultural e política na qual o mesmo está inserido.
A língua portuguesa que falamos e escrevemos hoje é resultado de um longo e complexo processo histórico que envolve povos oriundos das mais diversificadas regiões do mundo. Por isso, possuir uma dimensão histórica, social e cultural do nosso idioma é incomparavelmente mais importante para o educando que obter apenas sua instrumentalização através do ensino de gramática ou de qualquer outro sistema metalinguístico afim.
É complicado continuar confundindo o educando com o ensino de regras linguísticas artificiais ou usos arcaizantes e regionalismos descontextualizados. Desse modo, é fundamental que o aluno conheça, por exemplo, a conjugação do verbo ser na segunda pessoa do plural do tempo presente do modo indicativo: vós sois. Mas, é imprescindível que ele saiba que esta forma não é utilizada no português falado do Brasil há muito tempo, restringindo-se, atualmente, à escrita; mais particularmente a textos antigos e discursos especializados como o literário, religioso e o jurídico, como ilustra o verso do poeta brasileiro Tomás Antônio Gonzaga, do final do século XVIII, que transcrevo a seguir:
“Porventura, vós sois melhores do que foi Achiles?”
Ou como no discurso bíblico:
"...porque um só é o Vosso mestre a saber, o Cristo, e todos vós sois irmãos." (Mat. 23:8)
Para a segunda pessoa do plural do presente do indicativo, a norma lingüística do português brasileiro tem admitido a forma vocês são, vastamente utilizada na fala e na escrita contemporâneas, como demonstra o exemplo a seguir, retirado de uma revista impressa brasileira de grande circulação:
“ÉPOCA - Vocês e Richard Dawkins são amigos? (Época, 09/05/2008, edição 520)
O pronome da segunda pessoa do singular tu, também deve ser estudado com muito cuidado, visto que pode ser substituído, em diversos contextos, pelo pronome da terceira pessoa do singular você. Por isso, não faz sentido apresentar ao educando todas as imensas tabelas de conjugação verbal com os pronomes eu, tu, ele, nós, vós, eles como um paradigma de conjugação verbal atual. Esse modelo faz parte da história do nosso idioma e assim deve ser estudado. O modelo de conjugação verbal do português contemporâneo tem se demonstrado bastante uniforme devido à predominância das formas em terceira pessoa tanto do singular quanto do plural (formas não-marcadas), que é uma maneira de o usuário da língua economizar ou simplificar o discurso, em geral, com o objetivo de se tornar mais claro e conciso. Assim, temos que a conjugação do verbo ser no presente indicativo ocorre da seguinte maneira:
Eu sou
Você é
Ele é
Nós somos
Vocês são
Eles são
Na língua falada, a conjugação de verbos regulares pode ser ainda mais uniformizada. Como podemos observar a partir da conjugação do verbo amar:
Eu amo
Você ama
Ele ama
A gente ama
Vocês amam
Eles amam
O estudo da história da língua é essencial para que se façam essas distinções, assim como o estudo dos mais diversos gêneros discursivos. O grande problema do ensino de língua portuguesa em nossas escolas advém, justamente, da negação dessas duas premissas.
O tecnicismo que ensina os educandos a identificarem substantivos, pronomes, ditongos, tritongos, sujeitos, objetos, orações coordenadas e subordinadas não é suficiente para que o estudante perceba a real significação da língua portuguesa nos aspectos político e social da cultura brasileira.
Não podemos desconsiderar a importância do ensino de gramática nas escolas, mas precisamos aprender a distinguir que tipo de gramática ensinar, assim como aprender a distinguir uma forma errada -- do ponto de vista gramatical -- de uma forma sócio-culturalmente estigmatizada. São coisas completamente diferentes, como veremos a seguir.
Entende-se por gramática normativa / prescritiva aquela que impõe regras gramaticais que devem ser seguidas, baseada em exemplos de literatura ou do jornalismo canônicos. Sendo assim, o aluno que escrever, por exemplo, "Me deu vontade de reclamar" (ao invés de "Deu-me vontade de reclamar") ou então "A professora pediu pra mim ficar quieto" (ao invés de "A professora pediu para eu ficar quieto"), este aluno será automaticamente condenado por ter escrito em desacordo com a gramática normativa. Isto quer dizer que esse tipo de gramática elege uma maneira exclusiva de se ler, falar e escrever, considerando todas as outras maneiras erradas.
A gramática descritiva, ao contrário, apresenta a língua tal como ela é produzida pelo falante. Trata-se, como o próprio nome mostra, de uma descrição da língua. Por isso, esse tipo de análise é considerado mais científico e tolerante que a normativo-prescritiva, visto que não impõe nem condena o modo como o aluno fala ou escreve desde que ele se mostre inteligível do ponto de vista funcional. Não existirá, pois, certo ou errado aos olhos da gramática descritiva desde que o conteúdo comunicado seja efetivamente compreendido por seus interlocutores. Poder-se-á, portanto, escrever "escrito" ou "escrevido"; "para eu fazer" ou "para mim fazer"; "dois pastéis" ou "dois pastel" sem o temor de estar cometendo um erro, afinal, ambas as formas são claramente compreendidas por qualquer falante nativo do português que as ouve ou lê.
Falar ou escrever errado é se fazer não-compreensível (ou incompreensível, como queiram) do ponto de vista funcional. É sentir sede e dizer ao seu interlocutor “copo um por dá d’água favor me” (ao invés de “me dá um copo d’água, por favor”). A ininteligibilidade dessa frase, sim, pode ser considerada um erro porque não comunica nada àquele que a está ouvindo ou lendo.
Portanto, aceitar a premissa de que escrever certo é escrever "bonito" pode incutir vários traumas e bloqueios na cabeça do educando, podendo comprometer, assim, toda a sua trajetória escolar. Os valores defendidos pelos puristas que pregam a norma culta ou padrão da língua portuguesa como único caminho a ser trilhado, e que negam todos os outros caminhos, podem ser considerados pobres, opressivos/repressivos e reacionários, pois negam a diversidade que é o fator enriquecedor das línguas de todo o mundo e em todos os tempos.
Vários gêneros, várias maneiras de se encarar a realidade...
É importante que se trabalhe com uma ampla gama de gêneros discursivos em sala de aula. Desde os manuais de instrução até os romances literários. O que não se pode perder de vista é a relação contextual imediata que esses gêneros devem estabelecer com o educando. É interessante que se parta da realidade que o circunda para atraí-lo ao campo de compreensão, de produção e de memorização textual.
A criação de um jornal entre os alunos, que dê conta do cotidiano escolar e possa ser distribuído para toda a comunidade escolar, parece ser uma atividade interessante. Nele poder-se-á escrever artigos sobre moda e comportamento dos alunos; discutir questões interpessoais como a relação pais / alunos, pais / professores, alunos / professores etc; entrevistas; organizar uma agenda de eventos como seminários, peças teatrais, apresentações musicais, excursões etc; desenvolver trabalhos artísticos e de entretenimento; abrir espaços para que a direção e o corpo docente possam se comunicar com os estudantes além de espaços para a reivindicação de melhoras na infra e na super-estrutura escolar.
Do ponto de vista linguístico-pedagógico, trabalhar com a questão da busca do efeito de objetividade do texto jornalístico e com a importância da clareza e da concisão da escrita que contribuirá para que a informação seja facilmente decodificada por seus leitores. Este gênero é um ótimo caminho para se compreender os usos da norma culta escrita do português brasileiro e para discutir a importância sociopolítica e cultural da comunicação jornalística na escola, na cidade, no país e no mundo.
INACABADO
A língua portuguesa que falamos e escrevemos hoje é resultado de um longo e complexo processo histórico que envolve povos oriundos das mais diversificadas regiões do mundo. Por isso, possuir uma dimensão histórica, social e cultural do nosso idioma é incomparavelmente mais importante para o educando que obter apenas sua instrumentalização através do ensino de gramática ou de qualquer outro sistema metalinguístico afim.
É complicado continuar confundindo o educando com o ensino de regras linguísticas artificiais ou usos arcaizantes e regionalismos descontextualizados. Desse modo, é fundamental que o aluno conheça, por exemplo, a conjugação do verbo ser na segunda pessoa do plural do tempo presente do modo indicativo: vós sois. Mas, é imprescindível que ele saiba que esta forma não é utilizada no português falado do Brasil há muito tempo, restringindo-se, atualmente, à escrita; mais particularmente a textos antigos e discursos especializados como o literário, religioso e o jurídico, como ilustra o verso do poeta brasileiro Tomás Antônio Gonzaga, do final do século XVIII, que transcrevo a seguir:
“Porventura, vós sois melhores do que foi Achiles?”
Ou como no discurso bíblico:
"...porque um só é o Vosso mestre a saber, o Cristo, e todos vós sois irmãos." (Mat. 23:8)
Para a segunda pessoa do plural do presente do indicativo, a norma lingüística do português brasileiro tem admitido a forma vocês são, vastamente utilizada na fala e na escrita contemporâneas, como demonstra o exemplo a seguir, retirado de uma revista impressa brasileira de grande circulação:
“ÉPOCA - Vocês e Richard Dawkins são amigos? (Época, 09/05/2008, edição 520)
O pronome da segunda pessoa do singular tu, também deve ser estudado com muito cuidado, visto que pode ser substituído, em diversos contextos, pelo pronome da terceira pessoa do singular você. Por isso, não faz sentido apresentar ao educando todas as imensas tabelas de conjugação verbal com os pronomes eu, tu, ele, nós, vós, eles como um paradigma de conjugação verbal atual. Esse modelo faz parte da história do nosso idioma e assim deve ser estudado. O modelo de conjugação verbal do português contemporâneo tem se demonstrado bastante uniforme devido à predominância das formas em terceira pessoa tanto do singular quanto do plural (formas não-marcadas), que é uma maneira de o usuário da língua economizar ou simplificar o discurso, em geral, com o objetivo de se tornar mais claro e conciso. Assim, temos que a conjugação do verbo ser no presente indicativo ocorre da seguinte maneira:
Eu sou
Você é
Ele é
Nós somos
Vocês são
Eles são
Na língua falada, a conjugação de verbos regulares pode ser ainda mais uniformizada. Como podemos observar a partir da conjugação do verbo amar:
Eu amo
Você ama
Ele ama
A gente ama
Vocês amam
Eles amam
O estudo da história da língua é essencial para que se façam essas distinções, assim como o estudo dos mais diversos gêneros discursivos. O grande problema do ensino de língua portuguesa em nossas escolas advém, justamente, da negação dessas duas premissas.
O tecnicismo que ensina os educandos a identificarem substantivos, pronomes, ditongos, tritongos, sujeitos, objetos, orações coordenadas e subordinadas não é suficiente para que o estudante perceba a real significação da língua portuguesa nos aspectos político e social da cultura brasileira.
Não podemos desconsiderar a importância do ensino de gramática nas escolas, mas precisamos aprender a distinguir que tipo de gramática ensinar, assim como aprender a distinguir uma forma errada -- do ponto de vista gramatical -- de uma forma sócio-culturalmente estigmatizada. São coisas completamente diferentes, como veremos a seguir.
Entende-se por gramática normativa / prescritiva aquela que impõe regras gramaticais que devem ser seguidas, baseada em exemplos de literatura ou do jornalismo canônicos. Sendo assim, o aluno que escrever, por exemplo, "Me deu vontade de reclamar" (ao invés de "Deu-me vontade de reclamar") ou então "A professora pediu pra mim ficar quieto" (ao invés de "A professora pediu para eu ficar quieto"), este aluno será automaticamente condenado por ter escrito em desacordo com a gramática normativa. Isto quer dizer que esse tipo de gramática elege uma maneira exclusiva de se ler, falar e escrever, considerando todas as outras maneiras erradas.
A gramática descritiva, ao contrário, apresenta a língua tal como ela é produzida pelo falante. Trata-se, como o próprio nome mostra, de uma descrição da língua. Por isso, esse tipo de análise é considerado mais científico e tolerante que a normativo-prescritiva, visto que não impõe nem condena o modo como o aluno fala ou escreve desde que ele se mostre inteligível do ponto de vista funcional. Não existirá, pois, certo ou errado aos olhos da gramática descritiva desde que o conteúdo comunicado seja efetivamente compreendido por seus interlocutores. Poder-se-á, portanto, escrever "escrito" ou "escrevido"; "para eu fazer" ou "para mim fazer"; "dois pastéis" ou "dois pastel" sem o temor de estar cometendo um erro, afinal, ambas as formas são claramente compreendidas por qualquer falante nativo do português que as ouve ou lê.
Falar ou escrever errado é se fazer não-compreensível (ou incompreensível, como queiram) do ponto de vista funcional. É sentir sede e dizer ao seu interlocutor “copo um por dá d’água favor me” (ao invés de “me dá um copo d’água, por favor”). A ininteligibilidade dessa frase, sim, pode ser considerada um erro porque não comunica nada àquele que a está ouvindo ou lendo.
Portanto, aceitar a premissa de que escrever certo é escrever "bonito" pode incutir vários traumas e bloqueios na cabeça do educando, podendo comprometer, assim, toda a sua trajetória escolar. Os valores defendidos pelos puristas que pregam a norma culta ou padrão da língua portuguesa como único caminho a ser trilhado, e que negam todos os outros caminhos, podem ser considerados pobres, opressivos/repressivos e reacionários, pois negam a diversidade que é o fator enriquecedor das línguas de todo o mundo e em todos os tempos.
Vários gêneros, várias maneiras de se encarar a realidade...
É importante que se trabalhe com uma ampla gama de gêneros discursivos em sala de aula. Desde os manuais de instrução até os romances literários. O que não se pode perder de vista é a relação contextual imediata que esses gêneros devem estabelecer com o educando. É interessante que se parta da realidade que o circunda para atraí-lo ao campo de compreensão, de produção e de memorização textual.
A criação de um jornal entre os alunos, que dê conta do cotidiano escolar e possa ser distribuído para toda a comunidade escolar, parece ser uma atividade interessante. Nele poder-se-á escrever artigos sobre moda e comportamento dos alunos; discutir questões interpessoais como a relação pais / alunos, pais / professores, alunos / professores etc; entrevistas; organizar uma agenda de eventos como seminários, peças teatrais, apresentações musicais, excursões etc; desenvolver trabalhos artísticos e de entretenimento; abrir espaços para que a direção e o corpo docente possam se comunicar com os estudantes além de espaços para a reivindicação de melhoras na infra e na super-estrutura escolar.
Do ponto de vista linguístico-pedagógico, trabalhar com a questão da busca do efeito de objetividade do texto jornalístico e com a importância da clareza e da concisão da escrita que contribuirá para que a informação seja facilmente decodificada por seus leitores. Este gênero é um ótimo caminho para se compreender os usos da norma culta escrita do português brasileiro e para discutir a importância sociopolítica e cultural da comunicação jornalística na escola, na cidade, no país e no mundo.
INACABADO
10.30.2008
Breve histórico do ensino de Língua Portuguesa do Brasil
Da época dos primeiros colonizadores até meados do século XVIII, a Língua Portuguesa não passava de um dialeto falado e escrito, principalmente, pela minoria de colonos, comerciantes e pelo clero que habitavam o Brasil. A grande maioria da população, sobretudo os índios, falavam uma diversidade de línguas que possuíam semelhanças umas com as outras, e que foram genericamente denominadas Tupi ou Língua Geral pelos jesuítas.
Com o processo de evangelização dos índios, realizado pelos jesuítas da Companhia de Jesus, essa Língua Geral foi gramatizada, isto é, ela passou a ter gramáticas e listas de vocabulário que permitiram seu registro escrito. Entretanto, este processo ocorreu de maneira verticalizada, com a participação passiva dos índios, e seguindo o modelo clássico de descrição do Latim. A visão eurocêntrica dos jesuítas foi que predominou nas descrições das línguas brasílicas a priori com o intuito de cristianizar os nativos a partir de suas próprias línguas.
Contudo, o status dos jesuítas foi crescendo entre os índios e a amplitude do poder político da Companhia de Jesus passou a preocupar a Coroa portuguesa; o domínio psico-sócio-cultural exercido pelos jesuítas sobre os índios era tanto, que alguns religiosos chegaram a pregar sermões contra o ensino da Língua Portuguesa entre os índios, conscientes, talvez, da influência preponderante da língua na construção do imaginário dos índios.
Em 1757, através do decreto chamado Diretório dos índios, o rei de Portugal, Marquês de Pombal, inicia um processo de expulsão dos jesuítas e de institucionalização da Língua Portuguesa como língua oficial do Brasil, destruindo línguas e culturas indígenas indiscriminadamente. O ensino do Português passou a ser feito autoritariamente por meio de compêndios gramaticais normativos que endemoninhavam tudo o que não fosse a norma culta falada e escrita em Portugal, estigmatizando todas as peculiaridades já gritantes do Português brasileiro e condicionando o imaginário coletivo dos brasileiros a dar crédito apenas à norma culta portuguesa em detrimento de todas as outras variedades lingüísticas existentes.
É engraçado como este imaginário perdura até os dias de hoje e é consagrado pela escola e pelas instituições que o reproduzem, como passou a acontecer a partir das reformas pombalinas.
Conclui-se, portanto, que a instituição da Língua Portuguesa como língua oficial do Brasil foi uma grande manobra político-ideológica para afirmar o poder autoritário de nossos colonizadores portugueses. A Língua Geral, gramatizada e amplamente difundida pelos jesuítas, não deixava de ser autoritária também, mas com a diferença de partir da descrição daquilo o que os índios falavam. Ao lado da Língua Geral estavam as diversas línguas africanas faladas pelos escravos e o próprio Português brasileiro, ainda incipiente, mas que já demonstrava suas peculiaridades naquela época.
O trecho a seguir, extraído do livro Colonização lingüística, de Bethania Mariani, ilustra com bastante propriedade o que vimos dizendo até aqui:
“Ora, a imposição de uma língua única e nacional resulta da tentativa de aprisionamento do português brasileiro nas grades modelizantes da língua imaginária. É essa abstração ‘língua portuguesa vinculada a uma memória de conquistas', que o século XIX majoritariamente nos lega, através das gramáticas e dicionários; dos diferentes tratados de unificação ortográfica e do ensino nas escolas. Ainda no século XIX, apesar das manifestações de independência, ao brasileiro ainda corresponde imaginariamente, pelo menos para aqueles que são filiados à memória portuguesa, um povo bárbaro e rústico das províncias que precisa continuar sendo conquistado e permanecer aprendendo a falar e a escrever corretamente o idioma nacional de Portugal”. (MARIANI, 2004, pp.172-173)
As ciências lingüísticas ainda são uma grande novidade no Brasil. Os grandes centros brasileiros de pesquisa lingüística ainda se concentram mais no trabalho de pesquisa de seu objeto que propriamente na disseminação do ensino da Lingüística nas escolas e nos cursos de idiomas. Por isso, o formato do ensino de língua portuguesa, línguas estrangeiras e literatura permanece baseado num modelo conservador de filologia estruturalista, cujas descrições mostram a língua como um sistema lógico e autônomo do qual o falante não faz parte, ou seja, a língua existe sem a participação do falante e deve ser ensinada e aprendida a partir de textos escritos principalmente por grandes nomes da Literatura, do Jornalismo etc.
Entretanto, com o aprofundamento dos estudos lingüísticos no a partir dos anos 1970, foi possível apontar outros caminhos para o ensino de língua, e hoje já podemos observar escolas e professores preocupados em apresentar aos seus alunos uma língua mais próxima da realidade social em que vivemos; uma língua viva que pode funcionar como instrumento de agregação ou segregação, possuindo vários estratos que vão do mais rústico ao mais sofisticado registro, mas que têm todas algo em comum: o falante como centro de suas atenções e os objetivos de comunicar, persuadir e sensibilizar
Em comparação com a Europa, o Brasil não possui em seu histórico uma tradição de leitura e escrita satisfatória. Em meados dos anos 1950, quando o rádio e a televisão começavam a desembarcar por aqui, havia uma mínima parcela da população alfabetizada e começava (devido em grande parte as políticas de ensino e da qualidade extraordinária dos escritores daquela época) a se constituir um público leitor mais amplo. Com a chegada dos instrumentos difusores de comunicação à distância, o livro foi colocado num segundo plano, junto com o sonho de constituir um amplo público-leitor com uma visão crítica e reflexiva sobre os rumos da nação. A difusão iconográfica e imagética oferecida primeiramente pela televisão e, mais atualmente, pela informática, seduziu em grande escala os brasileiros devido à facilidade de leitura, e isso já vem se refletindo no nosso idioma que em seus estratos mais informais reproduz sentenças estritamente funcionais e sem a preocupação estética da gramática normativa que ainda é majoritariamente ensinada nas escolas. Cria-se, a partir desse fenômeno, uma situação que em Sociolingüística chamamos diglossia, em que a língua ensinada nas escolas se mostra muito diferente da língua ouvida e falada no cotidiano real, o que tende a desestimular o estudante que não se reconhece (como um estrangeiro) através do significado e da importância de sua própria língua.
Com o processo de evangelização dos índios, realizado pelos jesuítas da Companhia de Jesus, essa Língua Geral foi gramatizada, isto é, ela passou a ter gramáticas e listas de vocabulário que permitiram seu registro escrito. Entretanto, este processo ocorreu de maneira verticalizada, com a participação passiva dos índios, e seguindo o modelo clássico de descrição do Latim. A visão eurocêntrica dos jesuítas foi que predominou nas descrições das línguas brasílicas a priori com o intuito de cristianizar os nativos a partir de suas próprias línguas.
Contudo, o status dos jesuítas foi crescendo entre os índios e a amplitude do poder político da Companhia de Jesus passou a preocupar a Coroa portuguesa; o domínio psico-sócio-cultural exercido pelos jesuítas sobre os índios era tanto, que alguns religiosos chegaram a pregar sermões contra o ensino da Língua Portuguesa entre os índios, conscientes, talvez, da influência preponderante da língua na construção do imaginário dos índios.
Em 1757, através do decreto chamado Diretório dos índios, o rei de Portugal, Marquês de Pombal, inicia um processo de expulsão dos jesuítas e de institucionalização da Língua Portuguesa como língua oficial do Brasil, destruindo línguas e culturas indígenas indiscriminadamente. O ensino do Português passou a ser feito autoritariamente por meio de compêndios gramaticais normativos que endemoninhavam tudo o que não fosse a norma culta falada e escrita em Portugal, estigmatizando todas as peculiaridades já gritantes do Português brasileiro e condicionando o imaginário coletivo dos brasileiros a dar crédito apenas à norma culta portuguesa em detrimento de todas as outras variedades lingüísticas existentes.
É engraçado como este imaginário perdura até os dias de hoje e é consagrado pela escola e pelas instituições que o reproduzem, como passou a acontecer a partir das reformas pombalinas.
Conclui-se, portanto, que a instituição da Língua Portuguesa como língua oficial do Brasil foi uma grande manobra político-ideológica para afirmar o poder autoritário de nossos colonizadores portugueses. A Língua Geral, gramatizada e amplamente difundida pelos jesuítas, não deixava de ser autoritária também, mas com a diferença de partir da descrição daquilo o que os índios falavam. Ao lado da Língua Geral estavam as diversas línguas africanas faladas pelos escravos e o próprio Português brasileiro, ainda incipiente, mas que já demonstrava suas peculiaridades naquela época.
O trecho a seguir, extraído do livro Colonização lingüística, de Bethania Mariani, ilustra com bastante propriedade o que vimos dizendo até aqui:
“Ora, a imposição de uma língua única e nacional resulta da tentativa de aprisionamento do português brasileiro nas grades modelizantes da língua imaginária. É essa abstração ‘língua portuguesa vinculada a uma memória de conquistas', que o século XIX majoritariamente nos lega, através das gramáticas e dicionários; dos diferentes tratados de unificação ortográfica e do ensino nas escolas. Ainda no século XIX, apesar das manifestações de independência, ao brasileiro ainda corresponde imaginariamente, pelo menos para aqueles que são filiados à memória portuguesa, um povo bárbaro e rústico das províncias que precisa continuar sendo conquistado e permanecer aprendendo a falar e a escrever corretamente o idioma nacional de Portugal”. (MARIANI, 2004, pp.172-173)
As ciências lingüísticas ainda são uma grande novidade no Brasil. Os grandes centros brasileiros de pesquisa lingüística ainda se concentram mais no trabalho de pesquisa de seu objeto que propriamente na disseminação do ensino da Lingüística nas escolas e nos cursos de idiomas. Por isso, o formato do ensino de língua portuguesa, línguas estrangeiras e literatura permanece baseado num modelo conservador de filologia estruturalista, cujas descrições mostram a língua como um sistema lógico e autônomo do qual o falante não faz parte, ou seja, a língua existe sem a participação do falante e deve ser ensinada e aprendida a partir de textos escritos principalmente por grandes nomes da Literatura, do Jornalismo etc.
Entretanto, com o aprofundamento dos estudos lingüísticos no a partir dos anos 1970, foi possível apontar outros caminhos para o ensino de língua, e hoje já podemos observar escolas e professores preocupados em apresentar aos seus alunos uma língua mais próxima da realidade social em que vivemos; uma língua viva que pode funcionar como instrumento de agregação ou segregação, possuindo vários estratos que vão do mais rústico ao mais sofisticado registro, mas que têm todas algo em comum: o falante como centro de suas atenções e os objetivos de comunicar, persuadir e sensibilizar
Em comparação com a Europa, o Brasil não possui em seu histórico uma tradição de leitura e escrita satisfatória. Em meados dos anos 1950, quando o rádio e a televisão começavam a desembarcar por aqui, havia uma mínima parcela da população alfabetizada e começava (devido em grande parte as políticas de ensino e da qualidade extraordinária dos escritores daquela época) a se constituir um público leitor mais amplo. Com a chegada dos instrumentos difusores de comunicação à distância, o livro foi colocado num segundo plano, junto com o sonho de constituir um amplo público-leitor com uma visão crítica e reflexiva sobre os rumos da nação. A difusão iconográfica e imagética oferecida primeiramente pela televisão e, mais atualmente, pela informática, seduziu em grande escala os brasileiros devido à facilidade de leitura, e isso já vem se refletindo no nosso idioma que em seus estratos mais informais reproduz sentenças estritamente funcionais e sem a preocupação estética da gramática normativa que ainda é majoritariamente ensinada nas escolas. Cria-se, a partir desse fenômeno, uma situação que em Sociolingüística chamamos diglossia, em que a língua ensinada nas escolas se mostra muito diferente da língua ouvida e falada no cotidiano real, o que tende a desestimular o estudante que não se reconhece (como um estrangeiro) através do significado e da importância de sua própria língua.
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