3.01.2009

Alfabetização e linguística

A seguir, publicarei uma série de textos resumidos e integrais, de pesquisadores da alfabetização, com o intuito de refletir e discutir o processo de aquisição da língua escrita na escola.


AS CAPACIDADES NECESSÁRIAS PARA A ALFABETIZAÇÃO – Resumo parcial de LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987.

Primeiramente, o alfabetizando precisa saber o que são símbolos; já que terá que decodificar os risquinhos pretos que estarão sobre o papel branco. Além de saber o que são símbolos, o alfabetizando precisa interiorizar a idéia de que a relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é inteiramente arbitrária, i.e., a razão da forma de um símbolo não está nas características da coisa simbolizada.

Em seguida, o aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um dos risquinhos pretos vale como símbolo de um som da fala. Assim, ele deve discriminar as formas das letras, o que exigirá do mesmo um extremo refinamento em sua percepção, visto que as letras do nosso alfabeto têm formas bastante semelhantes. É preciso mostrá-lo que, ao contrário dos objetos utilizados no cotidiano, os símbolos que representam os sons da fala (letras) mudam de significado ao mudarem de lado ou posição. São sutis as diferenças que determinam a distinção entre as letras do alfabeto. A criança precisa levar em conta estas percepções finas para aprender a ler.

Depois, o aprendiz precisa saber ouvir diferenças lingüisticamente relevantes entre os sons da fala, de modo que se possa escolher a letra certa para a simbolização de cada um dos sons. Deste modo, ele terá a capacidade de perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de distingui-las conscientemente umas das outras.

Mas a escrita contém ainda outras idéias escondidas.

A corrente de sons que emitimos ao falar é a representação de um sentido, de um conteúdo mental. Certas seqüências de unidades de som correspondem a unidades de sentido, ou conceitos. As palavras são acasalamentos de som e sentido que utilizamos como tijolos na expressão de nossos pensamentos, por isso, faz-se necessário o isolamento, na corrente da fala, das unidades que são palavras, pois essas unidades é que deverão ser escritas entre dois espaços em branco. O alfabetizando precisa, então, captar o conceito de palavra. O tipo de dificuldade na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas vezes, é a falta de separação onde há uma fronteira vocabular; o contrário disso: a colocação de um espaço onde não há fronteira é mais raro.

O importante, na idéia da unidade palavra, é que ela é o cerne da relação simbólica essencial contida numa mensagem lingüística: a relação entre conceitos, seqüências de sons da fala e representação gráfica destes dois primeiros itens.

A necessidade de reconhecer a unidade sentença, que é representada começando por letra maiúscula e terminando com ponto se fará útil mais adiante

A compreensão da organização espacial da página, em nosso sistema de escrita, também precisa ser estabelecida: a idéia de que a ordem significativa das letras é da esquerda para a direita na linha, e que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo na página. Isto mostrará ao aluno que a maneira de olhar a página de um texto escrito é muito diferente da maneira de olhar uma figura ou uma fotografia.

O CULTIVO DAS CAPACIDADES QUE PERMITEM OS SABERES BÁSICOS PARA A ALFABETIZAÇÃO


Para solucionar o problema da idéia de símbolo, trazer para a escola diversos exemplos de símbolos.

Para solucionar o problema da discriminação das formas das letras, propor exercícios de desenho de pequenas formas geométricas em várias posições, desenhando-as em seqüência, de modo que preencham várias páginas e exercitem a coordenação motora do aluno. Também é importante mostrá-lo como segurar o lápis, dispor o papel na mesa e sentar-se adequadamente. Cultivar a boa técnica na escrita é um valor que merece estar sempre na moda.
Para solucionar o problema da discriminação dos sons da fala, criar listas de palavras que começam com o mesmo som, de palavras que rimam; cantar canções que apresentam repetições de sílabas; brincar de telefone sem fio etc.

Para solucionar o problema da conscientização da unidade palavra, dizer o nome dos objetos que estiverem à vista, aprender palavras novas, localizar uma mesma palavra em duas posições diferentes ou em sentenças diferentes e, por último, e talvez o mais importante: contar quantas palavras há numa expressão.

Para solucionar o problema da organização da página escrita, brincar de ler, fazer com que o aprendiz memorize pequenos textos e os recite apontando para as palavras correspondentes à medida que a recitação vai prosseguindo, dar ao aprendiz a liberdade de criar suas próprias histórias etc.

A ALFABETIZAÇÃO

É preciso fazer com que o aprendiz compreenda que existe uma relação de simbolização entre as letras e os sons da fala: os segmentos gráficos representam segmentos de som. Em seguida, fazê-lo captar a idéia de que cada letra é símbolo de um som e cada som é simbolizado por uma letra.

A princípio, esta noção de que o casamento entre som e letra é perfeitamente monogâmico é suficiente. Mas será necessária, posteriormente, a revelação dos casamentos poligâmicos, poliândricos, das rivalidades e dos abandonos existentes entre sons e letras.

O modelo ideal do sistema alfabético é o de que cada letra corresponda a um som e vice-versa, mas essa relação ideal só se revela em alguns poucos casos. Este modelo pode ser comparado ao casamento monogâmico, já que é constituído por correspondências biunívocas como as seguintes:

p = /p/ b = /b/ t = /t/ d = /d/ f = /f/ v = /v/ a = /a/.

Já os casamentos poligâmico e poliândrico são aqueles em que um som pode ser representado por várias letras e uma letra pode ser representar vários sons, respectivamente.

Comecemos com a exposição de sons casados com letras diferentes segundo a sua posição. O som da vogal /i/, se a mesma estiver numa posição de sílaba acentuada, será grafada com a letra “i” (vida). Se o som da vogal /i/ estiver numa posição átona no final da palavra, será grafada com a letra “e” (morte). O mesmo acontece com o som da vogal /u/, que se estiver em posição acentuada, será grafada com a letra “u” (uva). Caso ela esteja em posição átona e no final da palavra, será grafada com a letra “o” (mato). A letra “l” deve ser pronunciada com o som de uma consoante lateral se se encontra antes de uma vogal (Lua). Mas em posição final de palavra ou diante de uma consoante, a letra “l” corresponde ao som da vogal /u/ (Sol, solto).

No dialeto carioca a correspondência não-biunívoca do som para a letra acontece com a ditongação das vogais tônicas localizadas na última sílaba de uma palavra, antes de uma consoante [s]; exemplos: [ra’paiz] para “rapaz”, [‘peiz] para “pés”, [‘luiz] para “luz”. No dialeto paulista encontra-se ditongações em ambientes não-finais; exemplos: [meizmo] para “mesmo”, [roizto] para “rosto” etc.

Assim, o alfabetizando se acha coerente ao supor que o som [i] corresponde sempre à letra “i”, e que o som [u] corresponde sempre à letra “u”. Por isso, escreverá “vali” para “vale”, “morti” para “morte”, “matu” para “mato”, “pegu” para “pego”, “peis” para “pés”. Indo da letra para o som, ele supõe que a letra “l” transcreve sempre e somente o som [l]. Então por que escrever com o “l” final as palavras “sal” e “anzol”, se é com [u] final que elas são pronunciadas? Com essa lógica, o principiante da escrita escreve “sau” e “anzou”.

Fatalmente, o alfabetizando com capacidade de observação e de crítica fará perguntas do tipo:

─ Professor, se eu falo [peiz] por que é errado escrever “peis”?
─ Eu falo [matu] e não [mato]. Devia ser “matu” a escrita certa.
─ [pau] e [sau] se falam igualzinho. Por que se escrevem “pau” e “sal”?

O professor deve estar apto a explicar que a posição precisa ser levada em conta para a correspondência entre sons e letras. Assim, no fim das palavras é a letra “o” que transcreve o som [u], e a letra “e” transcreve o som [i]. Em relação ao fim de sílabas, ocorreu uma mudança de pronúncia do “l”, e por isso pronunciamos como [u] essa partezinha da palavra que nossos antepassados pronunciavam como [l]. É por isso que dizemos [sau] e não [sal]. Mas, preste atenção, nós falamos [saleiro]. Eis o “l” de volta.

A concorrência, em que duas letras estão aptas a representar o mesmo som no mesmo lugar e não em lugares diferentes, é o tipo de relação mais difícil entre sons e letras. É o caso das letras “s” e “z”, que são usadas, ora uma, ora outra, para representar o mesmo som de [z] entre duas vogais. Temos “mesa”, mas também “reza”; “azar”, “casar” etc. Do mesmo tipo é a rivalidade entre “c”, “ç” e “ss”, usado entre vogais para representar sempre o mesmo som [s]: “posseiro” e “roceiro”; “assento” e “acento”; “passo” e “paço”; “cassado e “caçado”. Da mesma maneira o “ch” e o “x” competem para representar o som da fricativa palatal surda: “taxa” e “tacha”. E o “g” e o “j” rivalizam para representar a fricativa palatal sonora: “jeito”, “gente”, “sujeira”, “bagageiro”.

Esse caso é o mais difícil para a aprendizagem da língua escrita. Aqui, não há qualquer princípio fônico que possa guiar quem escreve na opção entre as letras concorrentes. Nesses casos, a única maneira de descobrir a letra que representa dado som numa palavra na língua escrita é recorrer a um dicionário e decorar, aprendendo a grafia das palavras, uma a uma, guardando-as na memória. Depois, veremos como grande parte dessas opções que são arbitrárias como representação de fatos fonéticos perdem essa arbitrariedade quando a estrutura morfológica das palavras é levada em conta.

COMO SISTEMATIZAR AS COMPLICADAS RELAÇÕES ENTRE SONS E LETRAS

Façamos, primeiramente, uma subdivisão dos tipos de relação existentes em nossa língua entre sons da fala e letras do alfabeto.

· Relação de um para um: cada letra com seu som, cada som com sua letra;
· Relação de um para mais de um, determinadas a partir da posição: cada letra com um som numa dada posição, cada som com uma letra numa dada posição;
· Relações de concorrência: mais de uma letra para o mesmo som na mesma posição.

No primeiro caso, a motivação fonética entre a relação simbólica é perfeita.
No segundo caso, a motivação fonética vem combinada com a consideração da posição e no terceiro caso, a motivação fonética da opção entre as letras está perdida. Há nesse percurso uma gradação de facilidade na aprendizagem das letras.




A PRIMEIRA ETAPA DA ALFABETIZAÇÃO: A TEORIA DO CASAMENTO MONOGÂMICO ENTRE SONS E LETRAS

O primeiro grande progresso na aprendizagem dá-se quando o alfabetizando atina com a idéia de que há, na escrita, representação de sons por letras. Então, começar-se-á o ensino seguindo esta primeira etapa mais naturalmente assimilável ao aprendiz. É necessário deixá-lo explorar, por um curto espaço de tempo, a hipótese de que cada som tem sua letra e cada letra tem seu som. Para isso, fornecer-lhe material de exercitação que não entre em contradição com a hipótese construída em sua cabeça. Com esse material, formar as primeiras palavras e frases dos exercícios, inventar versinhos, musiquinhas, brincar com sílabas desprovidas de sentido, criar ritmos alternando as consoantes, tomar melodias conhecidas e cantarolá-las, inventar jogos de palavras-cruzadas etc.

Num segundo momento da nossa primeira etapa, permitiríamos a entrada das letras “s”, “m”, “n”, “l”, mas apenas em seus contextos mais gerais e em seus valores fonéticos mais típicos. Assim, a letra “l” entraria em início de sílaba e como consoante lateral (lava, lua, lona). A letra “s” entraria somente em início de palavras. As letras “m” e “n” entrariam no início das silabas e, por fim, as letras “e” e “o” somente apareceriam quando acentuadas, para não soarem [i] e [u].

Se as letras “indesejadas” forçarem sua entrada, será preciso explicar que essas letras podem, às vezes, ter outros sons quando colocadas em outras posições.

A SEGUNDA ETAPA DA ALFABETIZAÇÃO: A TEORIA DA POLIGAMIA COM RESTRIÇÕES DE POSIÇÃO

Ajudar-se-á o aprendiz a observar que há palavras em que o som da letra “l” não é [l] e sim [u], que há posição em que o som da letra “o” será [u] e o som da letra “e” será [i]; que a letra “r” corresponde a um som forte em início de palavra e a um som brando quando colocada entre duas vogais.

Realizar atividades de pesquisa utilizando jornais, revistas, embalagens impressas, folha de papel grande, tesoura e cola propondo o seguinte:
Em “lua” e “sala” a letra “l” tem um som, já em “sol” e em “papel” ela tem outro som. Recortar todas as palavras que possuem a letra “l” como consoante lateral e colá-las num lado da folha; depois, recortar todas as palavras em que o “l” tem som de [u] e colá-las no outro lado da folha. O mesmo será feito com a letra “c” que tem som igual ao da palavra “cinco” e o “c” que tem o som igual ao da palavra “casa”. Depois, faremos a mesma coisa com o “e” com som de [i] e com o “e” com som de [e]; com o “o” com som de [u] e o “o” com som de [o]. Também é conveniente que se alterne: que letras servem para representar o som de [g]? A letra “g”, se estiver na frente de “a”, “o”, “u” e o dígrafo “gu” se estiver na frente de “e” e “i”; na frente de “e” ou “i”, apenas, a letra “g” equivale ao som [3]. O som [ão] pode ser representado na escrita por “ão” como em “balão”, ou então por “am” como em “falam”. Colar todos esses exemplos separados no cartaz.

O erro de leitura característico do alfabetizando que encalhou na idéia da monogamia entre sons e letras é a pronúncia artificial das palavras, com a escansão de letra. Os erros de escrita característicos dos alfabetizandos que ainda se encontram na etapa monogâmica, é escreverem a palavra exatamente como a pronunciam foneticamente. A lógica desses erros é sempre a mesma: falta a aprendizagem das restrições que a posição na palavra impõe à distribuição das letras e dos sons.

A transição entre a primeira e a segunda etapa de alfabetização está completa quando o alfabetizando não comete mais erros que demonstram o desconhecimento das restrições de ocorrência das letras conforme a posição na palavra.

A TERCEIRA ETAPA: AS PARTES ARBITRÁRIAS DO SISTEMA

Quando mais de uma letra pode, na mesma posição, representar o mesmo som, a opção pela letra correta em uma palavra é, em termos fonológicos, inteiramente arbitrária. “Rosa” poderia igualmente ser aceita com “z”; “exame” poderia ser escrita com “s” ou com ”z”, e, “hora” tem “h”, mas “ora” não, apesar da identidade fonética.

O alfabetizador pode oferecer aos perguntadores as respostas corretas às perguntas que lhe são feitas. Assim, se o aluno perguntar por que “sino” começa com “s” e “cinco”, com “c”, o professor deverá responder que há casos, na nossa língua, em que duas letras diferentes representam o mesmo som. Em segundo lugar, o alfabetizador pode conduzir o alfabetizando, organizadamente, a saber exatamente quais são os contextos em que duas ou mais letras concorrem na representação de um mesmo som. Através de um método de pesquisa, com papel grande, cola, tesoura e muito material impresso, vamos repartir, segundo suas diversas representações ortográficas, todas as palavras pronunciadas com o som [s] no meio de duas vogais, como em “coisa”. Resultado: um cartaz tripartido, uma coluna com “coisa”, “casa”, “rosa”, “asilo”, “resumo”, “usar”... uma coluna com ”azul”, “azar”, “cozinha”, “cozido”, “rezando”, “azeite”... uma coluna com “exame”, “exato”, “exemplo”, “exército”, “exercício”...

Outro procedimento que se pode adotar para ajudar a fixação desse tipo de conhecimento é depreender palavras de letras de músicas ou de poemas conhecidos (tudo oralmente, é claro), procurando saber com que letras essa palavra é representada na escrita.

Finalmente, o professor não deve dar muita importância a erros de escrita dessa espécie. Gradativamente, com a prática da leitura e da escrita, tais erros diminuirão. A preocupação com a ortografia não deve crescer a ponto de inibir a expressão escrita da criança.


VARIAÇÃO DIALETAL E ARBITRARIEDADES NAS RELAÇÕES ENTRE SONS E LETRAS

As partes do sistema da convenção ortográfica que têm relação arbitrária com os sons da fala variam de dialeto a dialeto. Como exemplo, podemos citar uma comunidade lingüística que mudou o [ l ] em fim de sílaba para [u] e que terá de tomar uma decisão fonologicamente arbitrária, no que diz respeito à escrita de uma palavra com “u” ou com ”l” nessa posição. Entretanto, se a comunidade não participou dessa mudança, e ainda distingue as duas unidades de som, a aprendizagem da ortografia de palavras desse gênero não trará problemas. Do mesmo modo, se você pronuncia “pêra” e “feira” sem fazer diferença entre o som correspondente ao “e” da primeira palavra e ao som correspondente ao “ei” da segunda, será preciso decorar que “pêra”, “cera” e “bandeja” se escrevem com “e”, enquanto “feira”, “beira” e “beija” se escrevem com “ei”. Mas se o dialeto ainda mantém a diferença entre as duas unidades de som, basta registrar sua pronúncia, ao escrever.

As pronúncias tidas como “defeituosas” devem ser corrigidas através do trabalho com cartazes. Assim, faremos cartazes de estudo do som [r] depois de uma consoante. Temos que, n’alguns dialetos, o som [r] aparece escrito com a letra “l” e, noutros, o som [r] aparece escrito com a letra “r”. “Clima”, “aclamação”, “atleta”, “aflito” para um lado do cartaz, pois são “l” que podem ser pronunciados como [r]. “Prova”, “cruz”, “frango”, “atrocidade” para o outro lado do cartaz, pois são “r” que se pronunciam como [r]. Em nossa fala, também há morfemas zeros que exigem alguma letra na escrita. Então, [operáro], [saláro], [armáro], [comérço] num lado do cartaz; e “operário”, “salário”, “armário”, “comércio” no outro.

A QUARTA ETAPA: UM POUCO DE MORFOLOGIA

Ao se perceber as regularidades ligadas à morfologia das palavras, reconhecendo sufixos derivacionais que são sempre os mesmos numa determinada classe de palavras, o aluno terá mais facilidade em acertar a escrita da palavra. “Beleza”, por exemplo, é escrita com “z” numa posição de concorrência com “s”. Pelo som, portanto, poderíamos escrever “belesa”. Entretanto, o sulfixo “eza” é comum na língua: “belo” – “beleza”, “mole” – “moleza”, “pobre” – “pobreza”, “rico” – “riqueza”, “certo” – “certeza”, “grande” – “grandeza”, sendo que esse sufixo transforma adjetivos em substantivos. Economizar-se-á muito a memória prestando-se atenção aos sufixos que entram na formação das palavras.